You are currently browsing the tag archive for the ‘εκπαίδευση’ tag.
Μετά τον τυφώνα Κατρίνα και τις τεράστιες καταστροφές στη Νέα Ορλεάνη, ο Milton Friedman, γκουρού της κυριαρχίας των αγορών στα δημόσια αγαθά, έσπευσε να γράψει στη “Wall Street Journal”: «Τα περισσότερα σχολεία της Νέας Ορλεάνης είναι συντρίμμια. (…) Πρόκειται για τραγωδία. Αλλά είναι επίσης και μια ευκαιρία να μεταρρυθμίσουμε ριζικά το εκπαιδευτικό σύστημα». Ο Friedman εισακούστηκε και στη Νέα Ορλεάνη, αντί να ανοικοδομηθούν τα δημόσια σχολεία, έλαβε χώρα το μεγαλύτερο πείραμα κρατικά επιδοτούμενης ιδιωτικής εκπαίδευσης. Έτσι, το 2010 φοιτούσαν στα charter schools (ιδιωτικά σχολεία χρηματοδοτούμενα από το κράτος) το 71% των μαθητών της περιοχής. Η αντίδραση του συνδικάτου των δασκάλων κάμφθηκε βίαια: 4.700 δάσκαλοι απολύθηκαν και η συλλογική σύμβαση που είχε υπογράψει το σωματείο τους δεν έχει πλέον καμία ισχύ. Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου »
«Είμαστε ως λαός περήφανοι για την Ιστορία μας και έχουμε κάθε λόγο να είμαστε περήφανοι. Το μάθημα της Ιστορίας ήταν, είναι και θα είναι ένα κεντρικό, ουσιαστικό αντικείμενο στην εκπαίδευση των Ελλήνων μαθητών». Ο Υφυπουργός Παιδείας κ. Πανάρετος έθεσε τέλος στην αναστάτωση που προκάλεσε η πληροφορία ότι μια επιτροπή εργασίας του υπουργείου συζήτησε το ενδεχόμενο μετατροπής της Ιστορίας σε μάθημα επιλογής στο Γενικό Λύκειο.
Η δήλωσή του αναδεικνύει βέβαια μια δυσάρεστη πραγματικότητα. Καλές οι επιτροπές ειδικών, τα Παιδαγωγικά Ινστιτούτα και οι εθνικοί διάλογοι για την παιδεία. Όταν όμως έρθουν οι πιέσεις από εξωεκπαιδευτικά κέντρα, οι αντιδράσεις της εκκλησίας, η στοχοποίηση μέσω του διαδικτύου, ο φόβος του πολιτικού κόστους, τότε ο εκσυγχρονιστικός οίστρος πέφτει: «Υπάρχουν σκέψεις και προτάσεις από επιτροπές, για το πώς μπορεί να λειτουργήσει καλύτερα το Λύκειο. Όμως υπάρχουν και πράγματα που πηγαίνουν πέρα από το τεχνοκρατικό μέρος. Και ένα τέτοιο είναι το μάθημα της Ιστορίας». Σαφέστατος ο κ. Υφυπουργός. Ορισμένα μόνο πράγματα είναι για τους ειδικούς και τους τεχνοκράτες. Τα υπόλοιπα τα λύνουμε με τον πατροπαράδοτο τρόπο.
Πέρα από το διαδικαστικό μέρος, υπάρχει και η ουσία. Εμείς έχουμε κάθε λόγο να είμαστε υπερήφανοι για την Ιστορία μας, πιστοποιεί ο κ. Πανάρετος. Αυτό συνεκδοχικά μας διαχωρίζει από άλλους λαούς που, σύμφωνα με την ίδια λογική, δεν είναι υπερήφανοι ή μπορεί ακόμα και να ντρέπονται για τη δική τους Ιστορία. Η διδασκαλία λοιπόν της Ιστορίας συναρτάται με τον βαθμό υπερηφάνειας που προκαλεί στον κάθε λαό. Όσο πιο πολλά τα ρίγη υπερηφάνειας, τόσο πιο πολλές οι ώρες διδασκαλίας.
Τα υπόλοιπα περιττεύουν: η επαφή με την ιστορική επιστήμη, η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης και συνείδησης, η κατανόηση γεγονότων μέσα από την εξέταση αιτίων και αποτελεσμάτων, η κατανόηση της συμπεριφοράς των ανθρώπων, η διαμόρφωση αξιών και στάσεων που οδηγούν στην εκδήλωση υπεύθυνης συμπεριφοράς (δεν είναι δικά μας, από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών τα αντιγράφουμε). Δεν είναι για τους λόγους αυτούς που διδάσκεται (και πρέπει να διδάσκεται) η Ιστορία ως βασικό γνωστικό αντικείμενο στο Λύκειο. Όχι. Πρέπει να διδάσκεται για να είμαστε ακόμα πιο υπερήφανοι. Ιστορία είναι μόνο η εθνική Ιστορία, λέει με άλλα λόγια ο κ. Υφυπουργός. Αδίκως, υποθέτουμε, διδάσκεται η Ιστορία άλλων λαών και άλλων πολιτισμών (εκείνη η ελάχιστη που διδάσκεται). Αφού δεν μας κάνει υπερήφανους, ποιος ο σκοπός;
Έχουμε άλλο ένα επεισόδιο στον «πόλεμο της σχολικής Ιστορίας». Και πάλι επιχειρείται να εξοβελιστεί οποιαδήποτε «αποκλίνουσα» άποψη ως προς το γνωστικό αντικείμενο του μαθήματος και τη θέση του στη σύγχρονη εκπαίδευση. Το πρόβλημα είναι ότι κλείνουν με νόημα το μάτι στους «εθνικώς ανησυχούντες» οι υφυπουργοί με τις δηλώσεις τους και οι υπουργοί με την εύγλωττη σιωπή τους. Το πρόβλημα είναι ότι σε αυτόν τον «πόλεμο της σχολικής Ιστορίας» η πολιτική ηγεσία εμφανίζεται έμφοβη. Οδυνηρό άλλωστε το μάθημα που έλαβε η κ. Γιαννάκου, όταν τόλμησε να πει το αδιανόητο: «Την Ιστορία δεν τη γράφει ο λαός όπως νομίζει, αλλά οι επιστήμονες». Παρόμοιο μάλλον μάθημα έλαβε και η παραιτηθείσα κ. Δραγώνα.
Υπό τις συνθήκες αυτές, συνήθως επιλέγεται η σώφρων τακτική, γνωστή ως «τακτική Ευθυμίου–Στυλιανίδη»: αποσύρουμε με μια δήλωσή μας και έξω από κάθε προβλεπόμενη διαδικασία το αμφιλεγόμενο βιβλίο, αποφεύγουμε το πολιτικό κόστος. Θα προτείναμε ένα ακόμα βήμα: στο πλαίσιο του νέου λυκείου, μπορεί ο κ. Υφυπουργός να αντικαταστήσει τη βαθμολογική βάση του 10 (εκείνη που κατάργησε με δήλωσή του στα ΜΜΕ και πάλι) με έναν νέο βαθμό, τον βαθμό ιστορικής υπερηφάνειας.
Η είδηση ξαφνιάζει. Οι ΗΠΑ χορήγησαν πολιτικό άσυλο σε οικογένεια Γερμανών! Διώκονταν στη χώρα τους επειδή δεν έστελναν τα παιδιά στο σχολείο λόγω του «αντιχριστιανικού» προγράμματος. Σύμφωνα με το δικηγόρο τους, ο τρόπος με τον οποίο η Γερμανία μεταχειρίζεται τους κατ’ οίκον μαθητές αποτελεί παραβίαση βασικών ανθρωπίνων δικαιωμάτων και υπαινίχθηκε ότι η ομοιομορφία που επιβάλλει με τον τρόπο αυτόν θυμίζει τρομαχτικά το παρελθόν της (!).
Περίπου 1,5 εκατομμύριο παιδιά στις ΗΠΑ δέχονται «κατ’ οίκον διδασκαλία» (homeschooling). Την επιλέγουν κυρίως δυο κατηγορίες γονέων. Η γενιά των χίπις θεωρεί το σχολείο μια «κρεατομηχανή» που καταπιέζει τις ιδιαίτερες κλίσεις των παιδιών. Η δεύτερη κατηγορία, θρησκευόμενοι που δεν εμπιστεύονται στο δημόσιο σχολείο τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών τους, είναι πολυπληθής, οργανωμένη και δυναμική. Έχει αναγάγει το homeschooling σε προνομιακό πεδίο αμφισβήτησης και πριονίσματος μιας θεμελιακής κρατικής λειτουργίας που αφορά ένα δημόσιο αγαθό. Χαράς ευαγγέλια για τη μαχητική χριστιανική Δεξιά!
Το homeschooling είναι πλέον νόμιμο σε όλες τις πολιτείες και αυτό που ποικίλλει είναι ο βαθμός κρατικού ελέγχου. Αλλού είναι ανύπαρκτος, αλλού ελέγχονται τα προγράμματα σπουδών και η πιστοποίηση γνώσεων. Φιλελεύθεροι διανοητές υποστηρίζουν το homeschooling στη βάση ελευθερίας επιλογής, καλύτερων επιδόσεων και αποτελεσματικότερης αξιοποίησης των εκπαιδευτικών πόρων.
Είναι έτσι; «Όσο καλή και αν είναι η εκπαίδευση στο σπίτι δεν εξισώνεται με την πλήρη σχολική εκπαίδευση από καταρτισμένους και πιστοποιημένους δασκάλους» αποφάνθηκε εφετείο στην Καλιφόρνια το 2008. Το Ανώτατο Δικαστήριο έχει όμως αναγνωρίσει το δικαίωμα γονέων να κρατούν τα παιδιά εκτός σχολείου για θρησκευτικούς λόγους, να τα ανατρέφουν και να λατρεύουν το Θεό σύμφωνα με τη συνείδησή τους. Ο συνδυασμός οδηγεί στην αποδοχή ενός θεμελιώδους δικαιώματος στο homeschooling που συνοψίζεται στον εξής ακροβατισμό: Αφενός «οι γονείς δε μπορούν να αντικαταστήσουν τις κρατικές εκπαιδευτικές απαιτήσεις με τις δικές τους ιδιοσυγκρασιακές απόψεις σχετικά με τη γνώση που χρειάζεται ένα παιδί για να γίνει παραγωγικό και ευτυχισμένο μέλος της κοινωνίας». Αφετέρου «ενώ το κράτος μπορεί να θέσει εκπαιδευτικά πρότυπα, δεν μπορεί να προκαθορίσει την εκπαιδευτική διαδικασία απαιτώντας να παρακολουθήσουν τα παιδιά το δημόσιο σχολείο» (Wisconsin v. Yoder, 406 U.S. 205).
Πού φτάνει μια τέτοια λογική; Ζώντας σε όλο και πιο σύνθετες κοινωνίες δύσκολα μπορούμε να δεχτούμε μια εκπαίδευση που πολλαπλασιάζει την πολυπλοκότητα και τις διαφορές χωρίς να καλλιεργεί ένα κοινό αξιακό υπόβαθρο. Διότι –προσοχή- άλλο ο σεβασμός στην ετερότητα και άλλο η άρνηση ενός κοινού αξιακού πλαισίου στο όνομά της. Κάτι τέτοιο θα εισήγαγε εκπαιδευτικές νησίδες ανοχής στο φονταμενταλισμό, τη βίαιη σωματική τιμωρία ή τον γενετήσιο ακρωτηριασμό.
Η δυνατότητα των γονέων να επιλέγουν την εκπαίδευση των παιδιών τους περιορίζεται από το δικαίωμα των παιδιών να έχουν εκπαίδευση σύμφωνη με ορισμένες αξίες (όπως αυτές στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, άρθρο 29). Με απλά λόγια, τα παιδιά δεν «ανήκουν» στο κράτος αλλά δεν «ανήκουν» ούτε στους γονείς. Και βεβαίως, ανισότητες, αναχρονιστικές πρακτικές και κρούσματα βίας στο χώρο του δημόσιου σχολείου δεν αποτελούν λόγο για περαιτέρω αποδυνάμωσή του. Αντίθετα, ζητούμενη είναι μια συνεκτική εκπαιδευτική πολιτική που συνδυάζει ισχυρό επιτελικό ρόλο του κράτους με αναγκαία ευελιξία, πράγμα που συνεπάγεται δημόσιο έλεγχο στις καίριες περιοχές της εκπαίδευσης. Εντέλει, μια ανοιχτή κοινωνία (όλα τα προηγούμενα αφορούν δημοκρατίες και όχι τη σημερινή Βόρεια Κορέα ή τη Χιλή του ‘73) προϋποθέτει την αποδοχή βασικών λειτουργιών του κράτους που αντιπροσωπεύουν και επιβάλλουν τη συλλογική της βούληση.
Στις 10 Δεκεμβρίου, Παγκόσμια Ημέρα Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, παρουσιάστηκε στη Στοκχόλμη μια μεγάλη έρευνα για τις διακρίσεις στις χώρες της Ε.Ε.(ΕU- ΜΙDΙS survey, Εuropean Union Αgency for Fundamental Rights)Η έρευνα καλύπτει πολλούς τομείς: εργασία, στέγη, υπηρεσίες υγείας, εκπαίδευση, ψυχαγωγία, τραπεζικές συναλλαγές, αστυνόμευση. Ερευνώνται οι μορφές θυματοποίησης των ευάλωτων ομάδων, οι στάσεις της αστυνομίας ανάλογα με τον τρόπο πρόσληψης των μειονοτικών προφίλ, οι αντιδράσεις των ίδιων των θυμάτων. Το μεγάλο εύρος της έρευνας δεν επιτρέπει παρά ενδεικτική και υπαινικτική παρουσίαση ορισμένων ευρημάτων σε τούτη τη στήλη.
Από τις πληθυσμικές ομάδες που εξετάστηκαν (Ρομά, μετανάστες από την Υποσαχάρια και τη Βόρεια Αφρική, Ανατολικοευρωπαίοι, Ρώσοι, Τούρκοι και άλλοι), οι Ρομά είναι εκείνοι που υφίστανται τις περισσότερες διακρίσεις. Το ευρύ φάσμα και η ποσοτική αποτύπωση αυτών των διακρίσεων τούς θέτει αυτομάτως στο επίκεντρο κάθε σοβαρής ευρωπαϊκής και εθνικής πολιτικής ένταξης. Επιπλέον, η εργασία αποδεικνύεται το προνομιακό πεδίο άσκησης διακρίσεων, ενώ σοβαρά προβλήματα υπάρχουν και στην παροχή υπηρεσιών. Πιο ευάλωτοι φαίνονται Ρομά και Αφρικανοί που συναντούν συχνότερα κλειστές πόρτες σε καταστήματα, εστιατόρια, μπαρ.
Αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι οι Ρομά, ούτως ή άλλως στιγματισμένοι ως ομάδα με υψηλή παραβατικότητα, αποδεικνύονται οι ίδιοι πρώτοι στόχοι κλοπών και διαρρήξεων (στην Ελλάδα μάλιστα 3 φορές πάνω από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο και πολύ πάνω από κάθε ομάδα οπουδήποτε στην Ευρώπη). Σε ό,τι αφορά την εγκληματικότητα με ρατσιστικά κίνητρα, πιο ευάλωτοι καταγράφονται οι Υποσαχάριοι Αφρικανοί και οι Ρομά. Και ενώ η αστυνομία κανονικά πρέπει να αντιδρά με αποτελεσματικότητα στον χειρισμό ρατσιστικών συμπεριφορών, αντιμετωπίζεται με έλλειψη εμπιστοσύνης από τα θύματα των διακρίσεων. Πολλά ευρήματα της έρευνας σχετικά με τη συμπεριφορά των Ευρωπαίων φυλάκων της τάξης εξηγούν το γιατί. Επί παραδείγματι, πραγματοποιούνται δυσανάλογα πολλοί αστυνομικοί έλεγχοι εις βάρος συγκεκριμένων ομάδων (με τεράστια διαφορά πρώτοι οι Έλληνες Ρομά και οι Βορειοφρικανοί της Ισπανίας). Τέλος, τα θύματα διακρίσεων σπανίως αναφέρουν τα περιστατικά στις αρχές. Ο λόγος; Δεν θεωρούν ότι κάτι τέτοιο θα άλλαζε τίποτα, φοβούνται αρνητικές επιπτώσεις ή οι ίδιοι θεωρούν τα περιστατικά διάκρισης ανάξια συζήτησης. Η άγνοια των δικαιωμάτων αποδεικνύεται κομβικό σημείο στη διαιώνιση των διακρίσεων.
Η έρευνα πρέπει να γίνει αντικείμενο μελέτης ώστε να συναχθούν τα απαραίτητα συμπεράσματα σε ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο. Έτσι, θα αξιολογηθεί η αποτελεσματικότητα της νομοθεσίας και των διαφόρων πρακτικών στο κοινωνικό πεδίο. Ειδικότερα για την Ελλάδα, τα ευρήματα για τις δύο πληθυσμικές ομάδες που εξετάστηκαν, Ρομά και Αλβανούς μετανάστες, χρήζουν περαιτέρω επεξεργασίας: η μελέτη του δείγματος, της γεωγραφικής του κατανομής, των διακρίσεων κατά τομέα κοινωνικής δραστηριότητας θα αποτελέσει πολύτιμο εργαλείο. Δυο παρατηρήσεις δίνουν ένα πρώτο στίγμα. Πρώτον, διαπιστώνεται σαφώς υψηλότερος βαθμός ένταξης των Αλβανών (οι οποίοι σε πολλούς δείκτες αντιμετωπίζουν υψηλότερο βαθμό αποδοχής και λιγότερα προβλήματα από τους ομοεθνείς τους στην Ιταλία) συγκριτικά με τους Ρομά. Δεύτερον, όσο κι αν δεν αντιμετωπίζουμε τον εκτεταμένο «οργανωμένο ρατσισμό του δρόμου» χωρών της Κεντρικής Ευρώπης, που έχει πάρει ακόμα και τη μορφή εκκαθαριστικών επιχειρήσεων, υπάρχουν ορισμένα ιδιαιτέρως ανησυχητικά ευρήματα. Δεν επιτρέπεται να τα παραγνωρίσουμε, ιδίως εν όψει της μακροχρόνιας ύφεσης που θα τα οξύνει κατακόρυφα, μετατρέποντας τις διακρίσεις και τον αποκλεισμό σε βραδυφλεγή βόμβα.
Η διαρροή θεμάτων που σημειώθηκε στις εξετάσεις του Διεθνούς Απολυτηρίου ((International Baccalaureate, Ι.Β) συμπυκνώνει πολλές παθογένειες του νεοελληνικού βίου. Ένα ιδιωτικό εκπαιδευτήριο, η «Νέα Γενιά Ζηρίδη», φέρεται να εμπλέκεται άμεσα ή έμμεσα με αγοραπωλησία θεμάτων των διεθνών εξετάσεων, την οποία καταγγέλλεται πως οργάνωσε πρώην στέλεχος της επιχείρησης. Ως αποτέλεσμα, ένας διεθνής εκπαιδευτικός θεσμός πλήττεται από την ελληνική «δια της πλαγίας επινοητικότητα». Η χώρα μας ζήλεψε τη δόξα του Μεξικού, όπου έχει επίσης συμβεί αντίστοιχη διαρροή.
Τα προβλήματα σε ορισμένα από τα ελληνικά σχολεία που παρέχουν προγράμματα Ι.Β. έχουν από ετών επισημανθεί: ανεπαρκής έλεγχος τυπικών προσόντων των διδασκόντων, απασχόληση καθηγητών χωρίς νόμιμο διορισμό, καταστρατήγηση του επίσημου προγράμματος που προβλέπει τη διδασκαλία δύο μαθημάτων στα ελληνικά. Ακόμα όμως και μετά τη διαρροή, το Υπουργείο Παιδείας για αρκετές ημέρες δεν κινούσε τους αναγκαίους ελεγκτικούς μηχανισμούς αποποιούμενο του εποπτικού του ρόλου. Εντούτοις, αυτός ο ρόλος τεκμαίρεται πολλαπλώς: για τη χορήγηση άδειας ίδρυσης τμημάτων του Ι.Β. απαιτείται πράξη της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στα αρμόδια γραφεία της υποβάλλεται το ελληνικό σκέλος του προγράμματος σπουδών, η φοίτηση και διαγωγή των μαθητών ελέγχεται σύμφωνα με τα ισχύοντα για όλα τα λύκεια της επικράτειας και ο σύλλογος διδασκόντων είναι υπεύθυνος για τα παραπάνω. Επομένως, μόνο ο έλεγχος του αναλυτικού προγράμματος είναι στην αρμοδιότητα του διεθνούς Οργανισμού, ενώ η εποπτεία της λειτουργίας αναμφισβήτητα ανήκει στη Διεύθυνση του σχολείου και στις ελληνικές διοικητικές αρχές. Δεν θα μπορούσε άλλωστε να είναι αλλιώς. Το άρθρο 16 του Συντάγματος μιλά σαφώς για την εποπτεία που ασκείται πάνω στα εκπαιδευτήρια που δεν ανήκουν στο κράτος.
Πέρα όμως από την ανεπάρκεια ή απροθυμία της διοίκησης να ανταποκριθεί στο ρόλο της, τα γεγονότα αποδεικνύουν γενικότερη παθογένεια. Τι άλλο από παθολογικές περιπτώσεις (από κοινωνικής αλλά όχι μόνο πλευράς) αποτελούν οι γονείς που αγοράζουν τα θέματα των εξετάσεων των παιδιών τους; Ποια μεγαλύτερη ακύρωση του γονεϊκού τους ρόλου; Τι ελπίζουν ότι θα πιστοποιεί το απολυτήριο που θα πάρουν οι γόνοι τους πέρα από τη δική τους ασυνειδησία; Και βέβαια έχουμε την παθογένεια της αγοράς. Ορισμένα εκπαιδευτήρια θυσιάζουν κάθε εκπαιδευτική αξία στο βωμό ενός χωρίς αρχές ανταγωνισμού. Παραγνωρίζουν την κοινωνική τους ευθύνη και εκποιούν άνευ όρων το δημόσιο αγαθό της παιδείας που ανέλαβαν να παρέχουν κατά παραχώρηση της πολιτείας. Η ατομική ευθύνη μελών του προσωπικού τους δεν αίρει την πρώτιστη δική τους υποχρέωση για τήρηση της νομιμότητας. Και βέβαια, οι διεθνείς εκπαιδευτικοί οργανισμοί οφείλουν να επιλέγουν με προσοχή τα εκπαιδευτήρια με τα οποία συνεργάζονται, αφού εκ του αποτελέσματος αποδεικνύεται ότι τουλάχιστον στην περίπτωση του συγκεκριμένου σχολείου η επιλογή δεν ήταν εύστοχη.
Εντέλει, το γνωστό τρίγωνο της διαφθοράς προβάλλει και πάλι: παραβίαση της νομιμότητας από ιδιώτες ή εταιρίες, κρατική διοίκηση που την ανέχεται (ή, χειρότερα, στελέχη της εμπλέκονται σε αυτήν) και αποστασιοποιείται από τον ελεγκτικό της ρόλο, «καταναλωτές υπηρεσιών» που είναι έτοιμοι να αγοράσουν τα πάντα και με κάθε τρόπο. Το τρίγωνο συναντάται σχεδόν παντού. Από την πολεοδομία (η παρανομία «ρυθμίζεται», οι ημιυπαίθριοι «τακτοποιούνται», οι προσωπικές οικοδομικές πρακτικές της ηγεσίας του υπουργείου δίνουν τόνο χαλαρής τήρησης των κανόνων) έως την εφορία και την εκπαίδευση το μήνυμα είναι ένα: «νομιμότητα σε καιρό εκπτώσεων».
Δημοσιεύτηκε στα ΝΕΑ
Οι βουλευτές και η «καθαρή» σχολική Ιστορία Σε δυο περιπτώσεις πρόσφατα βουλευτές επιχείρησαν να επιβάλουν την «ορθή» ανάγνωση της Ιστορίας στο χώρο του σχολείου. Ο τρόπος που διδάχτηκε το φαινόμενο του φασισμού σε γυμνάσιο των Σερρών προκάλεσε την αντίδραση βουλευτή του ΛΑΟΣ. Μετέβη στο σχολείο απαιτώντας εξηγήσεις από την καθηγήτρια και πρόσβαση στην τάξη για να ελέγξει την ακρίβεια ανώνυμων καταγγελιών. Στη δεύτερη περίπτωση, πέτρα του σκανδάλου ήταν το θεατρικό έργο «Rock’ n’ Roll» του Τομ Στόπαρντ, που παρακολούθησαν μαθητές λυκείου της Πετρούπολης με τη συνοδεία καθηγήτριάς τους. Το έργο αναφέρεται στην Άνοιξη της Πράγας και στα δεινά του σταλινισμού, γεγονός που προκάλεσε αντίστοιχη οξεία παρέμβαση βουλευτή, του ΚΚΕ αυτή τη φορά, στο σχολείο και επίθεση κατά της καθηγήτριας από τον Ριζοσπάστη. Αιτία ή πρόσχημα το αίτημα ακύρωσης της αποβολής μαθητή για ανάρμοστη συμπεριφορά κατά τη διένεξή του με την καθηγήτρια σχετικά με το εν λόγω θεατρικό έργο. Η ΟΛΜΕ καταδίκασε την πρώτη παρέμβαση, οι βουλευτικές «επισκέψεις» επικρίθηκαν από μερίδα του τύπου. Προκύπτουν όμως ερωτήματα που υπερβαίνουν τα δυο περιστατικά. Ποια είναι τα όρια κατά τη διδασκαλία γενικά και τη διδασκαλία της Ιστορίας ειδικότερα; Ποιοι μηχανισμοί ελέγχου διασφαλίζουν την τήρησή τους; Δύσκολη οδός, διότι απαιτεί να εξειδικεύσουμε ή να σχετικοποιήσουμε το άρθρο 16 του Συντάγματος: «Η τέχνη και η επιστήμη, η έρευνα και η διδασκαλία είναι ελεύθερες• η ανάπτυξη και η προαγωγή τους αποτελεί υποχρέωση του κράτους». Μολονότι όμως δύσκολο, είναι αναγκαίο. Περιορισμοί τίθενται εκ των πραγμάτων. Η ΟΛΜΕ τονίζει: «Οι εκπαιδευτικοί χειρίζονται το αντικείμενο της διδασκαλίας τους με βάση τα σχολικά βιβλία και τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, και διατηρούν στο ακέραιο το δικαίωμα της παιδαγωγικής ελευθερίας στη διδασκαλία και της ελευθερίας της έκφρασης της προσωπικής γνώμης». Δικαιολογείται λοιπόν στη βάση της έκφρασης προσωπικής γνώμης η διδασκαλία της άρνησης του Ολοκαυτώματος ως ιστορικής αλήθειας; Όχι βέβαια. Από την άλλη, η ιστορική αλήθεια ορίζεται αποκλειστικά από τα σχολικά εγχειρίδια; Και πάλι όχι βέβαια. Εκεί υπεισέρχεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού, όχι απλώς ως αναμεταδότη γνώσεων αλλά ως παράγοντα ανάπτυξης δεξιοτήτων και κρίσης των μαθητών. Δύσκολα δέχεται κανείς ότι έφηβοι μαθητές λυκείου στην εποχή της πληροφορίας αδυνατούν να αξιολογήσουν στοιχειωδώς ένα θεατρικό έργο και τα ιστορικά/πολιτικά του συμφραζόμενα. Αν όντως αδυνατούν, τότε το πρόβλημα είναι ακριβώς ότι αδυνατούν. Όχι ότι ο Τομ Στόπαρντ τόλμησε να βεβηλώσει την «άμεμπτη» άσκηση εξουσίας του Ιωσήφ Στάλιν. Και φυσικά όχι ότι η καθηγήτρια τόλμησε να εμβαπτίσει τους μαθητές της στην τέχνη. Αναγκαστικά λοιπόν ερχόμαστε στην αντίδραση ενός φορέα ή προσώπου που θεωρεί ότι η διδασκαλία πραγματοποιείται αντιεπιστημονικά ή αντιδεοντολογικά. Προβλέπονται διαδικασίες για κάτι τέτοιο. Αν τις θεωρούμε ανεπαρκείς ας τις αλλάξουμε. Είναι καταστροφικές οι παρεμβάσεις στον ίδιο το χώρο του σχολείου, χώρο ήδη εξαιρετικά επιβαρυμένο, η απόπειρα εξακρίβωσης καταγγελιών με κατ’ αντιπαράσταση εξέταση μαθητών, η ένταση που εισάγουν στο σχολείο, αλλά δυστυχώς δεν παίρνουν μαζί τους φεύγοντας, βουλευτές ή άλλοι φύλακες της ιστορικής αλήθειας. Αποτελούν προσπάθεια να διευθετήσουν δικές τους εκκρεμότητες με ιστορικά ζητήματα όπως ο φασισμός ή ο κομμουνισμός μέσω ασκήσεων επαναστατικής γυμναστικής στο χώρο της εκπαίδευσης. Και εν πάση περιπτώσει, ας προτείνουν την υιοθέτηση καταλόγου επιτρεπόμενων θεμάτων και έργων τέχνης. Μόνο έτσι θα διαφυλαχτεί «η καθαρότητα των ιδεών, του έθνους και των ηθών των νέων μας», καθαρότητα που εύκολα διαβάζεται και ως πουριτανισμός. Και για να είμαστε δίκαιοι, διόλου άμοιρη εκπαιδευτικού πουριτανισμού λόγω έξωθεν πιέσεων η ίδια η ελληνική πολιτεία. Αρκεί να αναζητήσει κανείς τη σχεδόν εξόριστη από τα σχολικά εγχειρίδια επιστημονική θεωρία της εξέλιξης.
Η καταδίκη για μία εγκληματική πράξη συνεπάγεται την ποινή που η Δικαιοσύνη κρίνει κατάλληλη. Μια ποινή με αρχή και τέλος. Όμως, οι διαρκείς διακρίσεις κατά πρώην κρατουμένων αποτελούν de facto ισόβια ποινή. Στην πράξη οι διακρίσεις γίνονται βαρύτερες όταν αφορούν ανηλίκους, την πιο ευάλωτη κατηγορία κρατουμένων. «Τα παιδιά κρατούμενοι δεν έχουν προσδοκίες. Δεν περιμένουν να γυρίσουν σε μια κοινωνία όπου πραγματικά θα έχουν θέση και ελπίδα» (Γ. Μόσχος, Συνήγορος του Παιδιού). Πολλοί παράγοντες συντελούν στην αποτυχία επανένταξης: έλλειψη επιμελητών ανηλίκων, μη εφαρμογή ορισμένων αναμορφωτικών μέτρων (ελάχιστες οι αποφάσεις για παροχή κοινωφελούς εργασίας), υπερβολική καταφυγή στη «λύση» της φυλάκισης. Όμως «η σύλληψη, κράτηση ή φυλάκιση ενός παιδιού πρέπει να είναι σύμφωνη με το νόμο, να μην αποτελεί παρά ένα έσχατο μέτρο και να είναι της μικρότερης δυνατής χρονικής διάρκειας» (Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού). Άλλωστε, η νεανική συμπεριφορά που αποκλίνει από κοινωνικούς κανόνες και αξίες συνιστά συχνά μέρος της διαδικασίας ωρίμανσης. Η συμπεριφορά αυτή τείνει, στις πλείστες περιπτώσεις, να εξαλείφεται χωρίς καμία εξωτερική παρέμβαση με τη μετάβαση στην ώριμη ενηλικότητα.
Το βεβαρημένο ποινικό μητρώο είναι από τους κυριότερους παράγοντες διαρκούς αποκλεισμού. Εργαζόμενοι σε καταστήματα κράτησης ανηλίκων δυσκολεύονται να πείσουν τα παιδιά να ενταχθούν στην εκπαίδευση: η φοίτηση φαντάζει άσκοπη αφού δε θα μπορούν να εργαστούν (εξ αιτίας, μεταξύ άλλων, του ποινικού τους μητρώου). Μεταξύ 1993-2000 οι τέσσερις στους πέντε πρώην κρατούμενους ανηλίκους οδηγήθηκαν κάποια στιγμή πάλι στις φυλακές. Ένας στους τέσσερις πιθανολόγησε τη διάπραξη νέων εγκλημάτων εφόσον βιώσει ματαίωση των προσπαθειών για κοινωνική επανένταξη. Και διεθνώς όμως αποδεικνύεται η άμεση σχέση μεταξύ βεβαρημένου ποινικού μητρώου και μη πρόσβασης στην αγορά εργασίας, η οποία συνήθως οδηγεί στην υποτροπή. Έρευνες στην Αυστραλία έδειξαν ότι είναι λιγότερο πιθανό να βρουν δουλειά πρώην κρατούμενοι παρά άτομα με χρόνιες ασθένειες, αναπηρίες ή επικοινωνιακές δυσκολίες. Στη Μεγάλη Βρετανία το 60% των πρώην κρατουμένων μένουν άνεργοι λόγω ποινικού μητρώου, μολονότι η εργασία μπορεί να μειώσει την υποτροπή έως 50%.
Με βάση τα παραπάνω, η Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου προτείνει να αναμορφωθεί πλήρως το ποινικό μητρώο ανηλίκων στην κατεύθυνση του μέγιστου περιορισμού της χρήσης του. Οι μεγάλες προθεσμίες (5 ή 8 έτη) για την καταστροφή δελτίων ποινικού μητρώου που αφορούν εγκλεισμό ανηλίκου και η πληθώρα αρχών και προσώπων που έχουν πρόσβαση στο ποινικό μητρώο ευνοούν το στιγματισμό και δυσχεραίνουν την κοινωνική επανένταξη. Ανάλογες ρυθμίσεις προτείνονται και για τους νεαρούς ενηλίκους, τους οποίους ο νομοθέτης δε θεωρεί πλήρως ώριμους. Μια νέα ρύθμιση για το ποινικό μητρώο δεν πρέπει βέβαια να βλάπτει τη δημόσια ασφάλεια. Η πολιτεία μπορεί να ορίσει με εξαιρετική φειδώ και προσοχή συγκεκριμένα σοβαρά αδικήματα που θα καταχωρίζονται στο ποινικό μητρώο γενικής χρήσης.
Συχνά οι προτάσεις φορέων προστασίας των δικαιωμάτων του ανθρώπου θεωρείται πως παραβλέπουν την κοινωνική πραγματικότητα, κινούμενες στη σφαίρα του ιδεατού. Ενίοτε δικαιολογημένη η μομφή, συχνότερα όχι. Πάντως, στην περίπτωση συγκεκριμένων, τεκμηριωμένων και εφικτών προτάσεων με ευεργετικά αποτελέσματα, όπως η συγκεκριμένη, θα πρέπει να είναι εξίσου τεκμηριωμένη η ενδεχόμενη μη υιοθέτησή τους από την πολιτεία.
Δημοσιεύτηκε στα ΝΕΑ
Το θυμικό κάρβουνο που έβγαλε τους δεκαπεντάρηδες στο δρόμο είναι το πολύτιμο μέταλλο των ημερών. Τα φωτεινά τους πρόσωπα ερωτοτροπούσαν μεταξύ τους και με τον ήλιο. Το «θυμωμένο γαμώτο» μιας γενιάς έγινε πορεία, σύνθημα, λουλούδι, τραγούδι, χάπενινγκ. Έγινε και πέτρα, μολότοφ, φωτιά. Τίποτε δεν είναι μονότροπο και μονοσήμαντο. Το μόνο βέβαιο είναι ότι σε αυτή τη βίαιη επαφή των εφήβων με την πραγματικότητα, στα σκιρτήματα της πρώτης γνήσιας πολιτικοποίησης της πράξης, δεν αξίζει η πολλαπλή καπηλεία που επιχειρείται. Δεν αξίζει ο πατερναλιστικός λόγος της δήθεν κατανόησης. Δεν αξίζει ούτε ο εκφυλισμός, η μετατροπή σε μια φθίνουσα πορεία ολιγομελών καταλήψεων με τους πολλούς στα σπίτια τους. Δεν αξίζει να παγιωθεί η αποικιοποίηση της διαμαρτυρίας από τη βία, πεδίο δόξας λαμπρό για τους ποικίλους εμπόρους του φόβου.
Η επανανοηματοδότηση των δημόσιων αγαθών, πρόταγμα των ημερών, δεν μπορεί να επιτευχθεί με απαξιωμένο και κλειστό το δημόσιο σχολείο. Με μια προϋπόθεση: οι μαθητές πρέπει να επιστρέψουν με το κεφάλι ψηλά, όχι ηττημένοι. Αλλιώς θα έχουμε χάσει όλοι. Υπάρχουν εκπαιδευτικοί εγκλωβισμένοι στο πανταχόθεν υπονομευόμενο δημόσιο σχολείο που δε θέλουν να συμβάλλουν και οι ίδιοι στην έκπτωσή του, που αγωνιούν και δε βολεύονται με τις αργίες μιας κατάληψης; Υπάρχουν σύλλογοι διδασκόντων που οραματίζονται έναν άλλο ρόλο πέρα από τις μίζερες αντεγκλήσεις για το ωρολόγιο πρόγραμμα; Τώρα είναι η ώρα να το δείξουν, μετατρέποντας το απαξιωμένο σχολείο σε τόπο γέννησης του νέου. Να δουλέψουν μαζί με τους μαθητές τους για να κεφαλαιοποιήσουν τις ημέρες της οργής. Να φτιάξουν μαζί νέα ad hoc προγράμματα, να ξαναφέρουν τα παιδιά σε ένα σχολείο της δημιουργίας, ανοιχτό σε όσα συμβαίνουν στο δρόμο και την κοινωνία. Να βρουν τρόπους να ξαναποκτήσουν νόημα μαθήματα που πριν το είχαν στερηθεί. Αυτό δε σημαίνει τερματισμό της διαμαρτυρίας, σημαίνει εμπλουτισμό της με την επίγνωση της ευθύνης. Σημαίνει ενεργή αναζήτηση, εκδηλώσεις, συζητήσεις για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις στη δημοκρατία. Με λίγα λόγια, να ξαναγίνει η γνώση όπλο και η ενεργός συμμετοχή άμυνα απέναντι σε κάθε προβοκάτσια. Το μεγάλο ζητούμενο της επόμενης μέρας δεν μπορεί λοιπόν παρά να είναι το ζωντανό σχολείο. Είναι το μόνο που μπορεί να μετεξελίξει τη δημιουργικότητα της έκρηξης σε δημιουργικότητα της καθημερινότητας.
Δεν είμαι καθόλου αισιόδοξος για τα προηγούμενα, αλλά κουράστηκα να ακούω από παντού την εύκολη και τελικά κενή περιεχομένου προτροπή: «να ακούσουμε τους νέους». Επιτέλους, τόπος έκφρασης των νέων δεν είναι τα αφασικά τηλεοπτικά πάνελ, οι εκπομπές σατιρικών τιμητών των πάντων όπου βασιλεύουν ο λαϊκισμός της μιντιακής εξουσίας και η κολακεία των εφήβων με σκοπό την τηλεθέαση!
Υγ. Γράφαμε την προηγούμενη εβδομάδα ότι η κυβέρνηση πρέπει να δείξει ότι έλαβε το μήνυμα. Δυστυχώς δεν εισακούστηκε η έκκληση. Απόδειξη τρανή η δήλωση του υφυπουργού Παιδείας: “η φετινή σχολική χρονιά είναι καλύτερη από ποτέ!”
Δημοσιεύτηκε στα ΝΕΑ
Συμμετέχοντας προ ετών σε ομάδα συγγραφής σχολικού βιβλίου για την Στ΄ τάξη του Δημοτικού, είχα την ευκαιρία να πάρω μέρος σε πολλές και δύσκολες συζητήσεις σχετικά με τα κοινωνικά πρότυπα που τα σχολικά εγχειρίδια πρέπει να προβάλλουν. Ορισμένοι υπεύθυνοι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είχαν επί παραδείγματι την άποψη πως δεν πρέπει να προβάλλεται άλλη μορφή οικογένειας πλην της πυρηνικής. Μονογονεϊκές οικογένειες ή ετεροθαλή αδέλφια δεν είναι σωστό να εμφιλοχωρήσουν σε ένα σχολικό εγχειρίδιο γιατί θα αλλοίωναν το καθαρό οικογενειακό πρότυπο. Η οικογενειακή κατάσταση πολλών παιδιών βέβαια καθόλου δεν ανταποκρίνεται πλέον σε αυτό το πρότυπο και η βαθύτατη ανάγκη τους να αναγνωρίζουν τον εαυτό τους σε σχολικές αντανακλάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας μένει ανεκπλήρωτη. Δεν έπρεπε επίσης, κατά τους ίδιους υπευθύνους, να προβάλλονται μετανάστες που πρόκοψαν, άνοιξαν δικές τους επιχειρήσεις στον τόπο μας και απασχολούν Έλληνες εργαζόμενους. Κάτι τέτοιο ομοίως ανέτρεπε το κυρίαρχο πρότυπο, την ιδανική κοινωνική διαστρωμάτωση που θέλει τους μετανάστες να απασχολούνται σε κακοπληρωμένες δουλειές στην υπηρεσία των γηγενών. Το πρότυπο αυτό ανέχεται μόνο μια φιλανθρωπικής κοπής παρουσία των «κακόμοιρων» μεταναστών στα σχολικά βιβλία, ώστε να θριαμβεύει διαρκώς σαν αυτοεπιβεβαιούμενη προφητεία. Έτσι άλλωστε εξηγείται και η προβολή Ελλήνων μεταναστών που διαπρέπουν στο εξωτερικό αλλά όχι των ξένων που πετυχαίνουν στη χώρα μας.
Θυμήθηκα εκείνες τις συζητήσεις περί προτύπων με αφορμή το σύμφωνο συμβίωσης. Ο κυρίαρχος λόγος των ημερών ακροβατεί σε μια ιδιότυπη αμφιθυμία: καταδικαστέες μεν οι διακρίσεις αλλά η κοινωνική και ηθική ευταξία απειλείται από όσους επιλέγουν μια άλλη μορφή ή περιεχόμενο σχέσης. Ο προσεχτικός λόγος του Αρχιεπισκόπου για το θέμα θα έπρεπε πάντως να προβληματίσει πολλούς, εντός και εκτός Εκκλησίας.
Δεν αρνείται βέβαια κανείς τον παιδευτικό ρόλο των προτύπων κατά τη σχολική ηλικία αλλά όχι μόνο τότε. Η ταύτιση με θετικές στάσεις και συμπεριφορές αποτελεί θεμέλιο της διαδικασίας μάθησης και κοινωνικοποίησης. Αρκεί όμως να έχουμε κατά νου ότι τα πρότυπα δεν μπορούν να χρησιμοποιούνται ως άλλοθι για να συσκοτίζεται η πραγματικότητα, ιδίως στα μάτια των παιδιών που βιώνουν έτσι τη δική τους κανονικότητα ως αντικανονική. Δεν επιτρέπεται να συντηρούν μια εθνο-ταξική καθαρότητα που θέλει τους Έλληνες πάντα ισχυρότερους από τους ξένους. Δεν είναι ανεκτό να αποτελούν μέσο απαξίωσης όσων επιλέγουν άλλες πορείες στον ιδιωτικό τους βίο.
Η διαδικασία διαμόρφωσης των κοινωνικών προτύπων είναι διαρκής και πολυσύνθετη. Συχνά προκύπτουν ως αντιφατικό αποτέλεσμα της συγκρουσιακής αλληλεπίδρασης πολλών παραγόντων. Άρα, κανείς δε δικαιούται να αυτοπροβάλλεται ως ο αποκλειστικός διαχειριστής του ηθικού κεφαλαίου παραγωγής και επιβολής ορθών προτύπων, καθώς μια προσεκτική ανάγνωση της Ιστορίας θα έδειχνε πως η ιστορική εξέλιξη είναι αναπόσπαστα συνυφασμένη με την αμφισβήτησή τους.
Δημοσιεύτηκε στα ΝΕΑ
Είναι σχεδόν κοινότοπη η παραδοχή πως η εκπαίδευση λειτουργεί πολλαπλασιαστικά: το δικαίωμα στην εκπαίδευση διευκολύνει την απόλαυση όλων των δικαιωμάτων και των ελευθεριών ενώ αντίθετα όλα τα δικαιώματα υπονομεύονται όταν το δικαίωμα στην εκπαίδευση παραβιάζεται. Υπό αυτό το πρίσμα, ο αποκλεισμός των κοριτσιών από τη μάθηση αποτελεί ένα διαρκές έγκλημα κατά της ανθρωπότητας και υπονομεύει όχι μόνο το μέλλον των ίδιων των αποκλεισμένων κοριτσιών αλλά και τις προοπτικές για έναν κόσμο με περισσότερη ελευθερία και ασφάλεια. Έτσι πρέπει να δούμε κάθε πρακτική που επιβάλλει ή ανέχεται βία και διακρίσεις μέσα στο σχολείο και γύρω από αυτό. Και είναι δυστυχώς πολλές αυτές οι πρακτικές, σύμφωνα με την έκθεση της Διεθνούς Αμνηστίας «Ασφαλή Σχολεία: δικαίωμα κάθε κοριτσιού». Η συγκεκαλυμμένη επιβολή διδάκτρων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (αν και απαγορεύεται ρητά από μια σειρά διεθνών συμβάσεων) είναι συνήθης και πλήττει κατεξοχήν τα κορίτσια. Η σεξουαλική βία και ο φόβος του βιασμού στους δρόμους, μάστιγα της Αφρικής, κλείνει τα κορίτσια στους τοίχους του σπιτιού. Οι στρατιωτικοί έλεγχοι (όπως στα Κατεχόμενα Παλαιστινιακά Εδάφη) αποτελούν σαφέστατη παρεμπόδιση των μαθητών να φτάσουν στο σχολείο τους. Ο πόλεμος οδηγεί τα παιδιά μαζικά εκτός σχολείου (στο Ιράκ το εκπαιδευτικό σύστημα καταρρέει: 30% των παιδιών πήγαν σχολείο το 2006 έναντι 75% της προηγούμενης χρονιάς). Ο φονταμενταλισμός στοχοποιεί αποκλειστικά τα κορίτσια και χτίζει μια κοινωνία τρόμου και απόλυτου αποκλεισμού. Η παρενόχληση και η βία από συμμαθητές ή δασκάλους αποτελεί ενδημικό φαινόμενο σε πολλές χώρες, χώρες όχι μόνο του Τρίτου Κόσμου αλλά και ανεπτυγμένες. Στις τελευταίες ανθεί και η βία της τεχνολογίας, όπως η απειλή της έκθεσης μέσω του διαδικτύου.
Οι επιπτώσεις του εκπαιδευτικού αποκλεισμού δεν είναι εύκολο να προσμετρηθούν. Δε διαιωνίζεται μόνο η αμάθεια, πλήττεται ακόμα η υγεία των κοριτσιών και της ευρύτερης κοινότητας. Η Παγκόσμια Εκστρατεία για την Εκπαίδευση εκτιμά πως μια οικουμενική πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα απέτρεπε 700.000 μολύνσεις από AIDS κάθε χρόνο. Κυρίως όμως διαιωνίζεται ο φαύλος κύκλος της βίας καθώς το σχολείο αντικατοπτρίζει την ευρύτερη κοινωνία. Μπορεί να προετοιμάζει και να αναπαράγει κάθε μορφή βίας που υφίστανται οι γυναίκες κατά τη διάρκεια της ζωής τους, βία σωματική, σεξουαλική ή ψυχολογική. Η ατιμωρησία της σχολικής βίας διδάσκει πως η βία κατά των γυναικών είναι αποδεκτή. Από την άλλη, το σχολείο του αποκλεισμού τροφοδοτεί την κοινωνία με εργατική δύναμη έτοιμη προς εκμετάλλευση. Είναι άραγε άσχετο το γεγονός ότι, ενώ οι γυναίκες αποτελούν τον μισό παγκόσμιο πληθυσμό, κερδίζουν μόλις το 1/10 του παγκόσμιου εισοδήματος και κατέχουν μόλις το 1/100 του παγκόσμιου πλούτου; Με την έννοια αυτή, οι εκπαιδευτικές ανισότητες και οι αποκλεισμοί αποτελούν μια από τις μεγαλύτερες απειλές κατά της πλανητικής ισορροπίας.
Εφημερίδα Ιδιωτικός Εκπαιδευτικός
